笔之家语文之友美国中小学沉浸式汉语教学师生话语分析

美国中小学沉浸式汉语教学师生话语分析

韩燕 王祖嫘

摘 要:沉浸式外语教学模式起源于20世纪60年代,近年来沉浸式汉语教学在海外,尤其是在美国中小学发展很快。本文通过对美国小学沉浸式汉语课堂案例的分析及其与非沉浸式汉语课堂的对比,发现美国沉浸式汉语教学师生话语的特点,及其对国际汉语教学和教师的启示。

关键词:美国沉浸式教学 师生话语 意义协商 多模态话语

一、引言

沉浸式外语教学是指用第二语言作为教学语言的教学模式,即学生在学校的全部或一半时间内,学生被“浸泡”在第二语言环境中,教师只用第二语言面对学生,不但用第二语言教授第二语言,而且用第二语言讲授部分学科课程。(Johnson and Swain,1997)

近年来,沉浸式外语教学在美国发展很快。实践证明,美国沉浸式外语教学是一种独具特色、行之有效的语言教学模式。该模式可以使学习者自然、流利地在学习中使用第二语言,并且可以获得良好的语感。中国国内关于沉浸式外语教学的研究还比较少,现有研究主要是针对沉浸式教学历史(王助,1995)、教学效果(强海燕,2004)以及沉浸式教学法对我国英语教学和少数民族语言教学的启示等方面(关靥旻,2007)。而针对教学模式的特点和运行规律的研究不够深入,有关沉浸式汉语教学的课堂分析以及教师的行为、素质等研究更是十分稀少。随着美国沉浸式教学项目的快速增长,教师需求将不断增加,教师们亟需得到相关的教学指导。我们通过课堂观察发现,沉浸式课堂在师生互动话语方面具有独特之处。与非沉浸式汉语课堂相比,沉浸式教学的课堂话语有何异同,沉浸式教学对教师提出了怎样的要求,是本文需要探索的问题。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

我们的研究对象是美国中小学沉浸式课堂的师生话语。沉浸式教学的案例来自美国犹他州盐湖城市Uintah小学一年级。为了进行对照,我们还随机抽取了美国中小学孔子课堂的的两个教学样本。本文非沉浸式汉语教学的定义为中小学普通汉语综合教学,教学方法以全身反应法、任务式教学法和听说法等为主。我们将沉浸式案例教师编号为T1,非沉浸式案例教师编号为T2和T3。详细信息如下:

T1:

教师背景:美国犹他州盐湖城市Uintah小学一年级陈老师,主教数学和科学。原为美国小学英文教师,中国台湾人,教学经验十分丰富,犹他州汉语志愿者沉浸式教学培训指导教师。

学生背景:小学一年级,共27人,平均年龄为6岁。

教学类型:初级中英双向沉浸式教学(50%:50%模式)

教学时长:68分钟

T2:

教师背景:郑老师,美国退伍军人公园小学中文志愿者教师,教授四、五年级初级汉语综合课。以任务式教学法和听说法为主要教学方法。

学生背景:小学四年级、五年级,共28人,年龄为11、12岁。

教学类型:初级汉语综合课

教学时长:28分钟

T3:

教师背景:郑老师,美国林肯内布拉斯加州Lux Middle School汉语志愿者教师,讲授汉语综合课,主要采用全身反应教学法、任务式教学法、听说法等。

学生背景:初中一年级,共7人,年龄为13到14周岁,均为美国人,没有亚裔血统,英语为母语。

教学类型:零起点汉语综合课

教学时长:50分钟

(二)研究方法

本文主要采用课堂观察法和语料统计法。我们将视频材料进行转写和标注,使用社会科学院语言所开发的ICTCLAS软件进行词语切分,并统计教师的词频;采用北京外国语大学PowerConc数据统计软件进行话语分类检索。为使不同案例的数据具有可比性,本研究的计量标准以分钟为单位,对比每分钟内教师的话语量和词汇的平均频数,计算方式为:总字数/总教学时间。由于案例数较少,无法进行统计检验,故规定每分钟内超过10%(0.1)的差异视为有显著性。

三、研究结果与分析

(一)师生话语量及其分布

1.师生的话语量与词汇量分析

笔者对沉浸式和非沉浸式课堂师生话语量和词汇量进行了对比分析,结果见表1:

从表1可以看出,T1的话语输出量为每分钟64.35,占其输出总量的1.66%。T2、T3话语输出量分别为48.60和26.28,分别占其输出总量的3.57%和2.76%。从这个结果可以看出,沉浸式教师的话语输出量显著少于非沉浸式教师话语输出量。非沉浸式教师的词汇量分别为3.32和3.16,沉浸式教师的词汇量为2.19。可见,沉浸式教师的词汇量远远低于非沉浸式教师。从学生话语的输出量来看,沉浸式学生的话语输出量显著低于非沉浸式学生。以上结果是由美国沉浸式汉语教学特点决定的。由于沉浸式课堂只允许使用汉语,故该教学模式教师话语特点在于简练,用简练的话语引导学生学习,比如“懂不懂?”“简单吗?”这样的询问语。如果教师采用复杂的话语,学生可能理解不了教师话语的意思,造成课堂沟通障碍。教师使用的词汇也相对要少很多。该模式教师的词汇都是选用本节课或已经学过的词汇进行训练,教师没有类似于非沉浸式教学的领读、操练环节,而非沉浸式教学中的这些环节会加大学生和教师的词汇输出。

2.教师话语类型的分布

我们将所选案例的教师话语按照不同功能标注为10个类型,并进行了类型分布的统计。结果表明,与非沉浸式教师相比,沉浸式教师较多使用的话语类型为:指示语、提问语、说明语、询问语、设问语、鼓励语和强调语;使用较少的话语类型为:示范语、评价语、反馈语、和引导语。详见下表:

通过表2和表3可以得知沉浸式教师话语的集中趋势和特点。表2显示,美国沉浸式汉语教师在指示语、提问语、询问语、设问语、鼓励语、强调语和重复语这些话语类别的数值比较突出,与非沉浸式教学有明显区别。这是因为该教学模式以指示语引领整个教学,教师通过大量指示语来树立课堂规范和组织课堂活动;对于教学的内容,教师使用大量提问语同学生进行互动,使学生提高注意力,参与到学习中来;由于沉浸式课堂教授的是学科知识,因此教师讲授的量也比较大。而表3显示,沉浸式教师的评价语、反馈语(主要是纠错反馈)、引导语和示范语使用较少,这显示了在沉浸式教学中,汉语的教学主要是隐性的,普通外语课堂上占有重要地位的示范、操练等活动在沉浸式课堂上使用较少;对于学生的错误,教师也较少进行明确的纠正,而大多采取隐性的方式加以提示和纠正。

(二)师生意义协商

意义协商在对外汉语教学中具有重要的作用。Varonis和Gass提出了协商的四个主要步骤:触发语(trigger)、暗示语(indicator)、回答语(response)和回答反应语(reaction to response)。这四部分通常是按顺序进行的。典型的课堂意义协商一般由教师发起触发语,学生使用暗示语,然后教师使用回答语,最后由学生来对回答做出反应。而沉浸式教学中的意义协商模式与典型的意义协商有很大的差异,沉浸式教学的触发语是由教师产生的,暗示语也大多是教师发出,回答语是教师和学生一起发出的,较少出现回答反应语。本文案例中沉浸式与非沉浸式课堂的意义协商举例如下:

通过以上示例可以看出,沉浸式教学中,很少有典型的意义协商,教师的意义协商是一种侧重于理解核查型的协商。沉浸式教学的意义协商中,教师起主导作用,教师几乎承担了触发语、暗示语和回答语的全过程,但是对回答的反应在沉浸式教学中几乎没有表现。相对而言,非沉浸式教学中则出现了较多典型的意义协商模式。通过以上对比可以发现,在年龄相近的情况下,非沉浸式汉语教师在教学中不仅自己会使用学生母语进行解释和说明问题,甚至提出问题,学生也会使用母语来回答教师的问题,意义协商过程中可能使用非汉语,而沉浸式教师本身不会使用学生母语来教学和提问学生问题,并且学生也被要求在课堂上只允许使用汉语。我们还发现沉浸式汉语教学模式中的学生较少对教师提出问题,相比之下同年龄的非沉浸式教学模式中的学生会主动向教师提问题。而且,沉浸式汉语教学的协商问题主要集中在课堂教学的内容方面,而非沉浸式教学的协商的内容除了教学内容还有教学指令方面的协商。

(三)课堂话语模态

多模态话语主要是指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉,通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号进行交际的现象(张德禄,2009)。在本文的沉浸式案例中,话语的模态主要包括空间模态、听觉模态、视觉模态、触觉模态等,其中听觉模态是整个多模态话语的主模态。在课堂上主要体现在教师讲授的儿歌、音乐、古诗等内容的设计。视觉模态主要体现在教学使用的图片、数字卡片、PPT文本、一些颜色和形状符号,以及一些独具特色的师生约定俗成的图像和话语,同时也包括教师一些固定含义的体态语。本文沉浸式个案中,教师的教具主要分为实物教具和设计教具两类。实物教具主要有巫婆玩偶、白板笔、塑料苹果教具、苹果等。设计教具是教师为了辅助教学自行设计的教具,主要有卡片,包括图形卡片(圆形、长方形、正方形)、挂式卡片(美国、美国人、英国、英国人、中国、中国人)和图片配汉字的卡片(鬼、巫婆、南瓜灯),还有小教棒、小方块、学生学号签等。教师在课堂上充分利用这些教具的辅助功能,完成教学任务。

触觉模态的设计主要体现在师生接触,生生接触和学生与教具的接触两方面。触觉模态在全身反应教学法中有着突出的作用,其主要做法为教师发出教学指令并且给出与指令相一致的动作,帮助学习者通过动作来了解指令的含义,待学习者理解之后,学习者以肢体动作对教师的指令做出回应。这一教学法在本文沉浸式和非沉浸式案例中都有体现。但两者触觉模态的设计使用存在较大差异。首先,从功能角度看,T1的教学中采用的肢体动作是为教学内容而编排的,目的指向十分明确,触觉模态的使用是以加强触觉刺激为主要目的,提高学生对教学内容的记忆效果,多偏重于概念功能。此外,我们注意到教师的肢体动作也会涉及语篇功能的使用,教师会利用动作来补充和强化教师话语无法独立完成的教学指令。T3教学中的肢体动作与课程内容没有直接联系,主要是为了调节课堂气氛,集中学生注意力,带动学生学习兴趣的,多偏重于人际功能。其次,T1的肢体动作是教师自己编排的,经过精心设计;而T3的肢体动作是借用已有的视频,教师的设计较少。

沉浸式教学的空间模态设计主要体现在教室的设计和学生的位移两方面。从本文的案例中可以看出,学生的位移有着显著的变化,师生的空间分布有着丰富的变化。教室的空间同时包含集体教学区域、个人练习区域和工作站等不同的空间结构,师生的角色也随之发生变化。教师不仅是课堂活动的主导者,也经常退居教室的一角,充当练习成果的检验者和课堂活动的监控者,而由学生担任练习活动的主导者。沉浸式案例中的位移情况与非沉浸式课堂相比也表现出一定的区别:美国沉浸式汉语教学主要是教师请全班同学一起活动,非沉浸式主要是请学生个人到讲台上做教学示范或者小活动。同时,美国沉浸式个案中座次的变换也相当频繁。学生们不断地在桌椅和地板之间来回转换。而非沉浸式教学的座次变化相对较少,空间设计的变化也比较有限。

通过对美国沉浸式教学中听觉模态、视觉模态、触觉模态和空间模态的分析,我们可以看出,听觉模态是多模态话语中的主模态,其他三种模态都是以听觉模态为核心并为其服务的。不过在沉浸式汉语教学中,只靠听觉模态很可能完不成教学任务,学生听不懂教师的话语,容易产生学习阻碍。因此在教学模态的使用上,教师更倾向于其他模态前景化,有声话语背景化,让听觉模态成为背景,让学生利用视觉直观感知事物、建立概念,再将概念同声音符号加以对应。这样的设计方式有利于扫清学生的理解障碍,顺利完成课堂教学内容的训练。

四、美国沉浸式汉语教学师生话语的特点

通过以上分析,我们对沉浸式汉语教学中的师生话语特点有了较为清晰的认识,现总结如下:

(一)语言输入与输出

沉浸式汉语教学注重给学生提供充分的语言环境,提供大量的汉语输入。这样的教学理念使该模式对学生学习的要求也与传统汉语教学模式有所不同。由于沉浸式教学的内容是学科知识,所以要求学生首先要理解教学内容,但并不要求马上可以达到输出的程度,而是让学生在充分的汉语输入中逐渐习得。传统汉语教学讲究精讲多练,重视句型操练,要求学生可以输出完整的句子。从沉浸式汉语课堂教学的全过程可以看出,教师输出的复杂性要远高于学生,学生在课堂上能够理解的内容多于能够输出的内容,初级学生的课堂总输出量略少于普通的汉语课堂。我们将沉浸式汉语课堂的输入和输出模式用图1表示。

(二)沉浸式汉语教师的话语策略

1.单语码策略

语码转换是指说话者从一种语言转换到另一种语言的现象。这种现象在国际汉语课堂教学中也十分常见。教师在课堂上合理地进行汉语和学生母语之间的语码转换,起到辅助教学、融洽师生关系等作用。不仅如此,语码策略还可以适当减轻学生的心理负担,不会担心听不懂目的语而产生焦虑,同时让学生和教师拉近心理距离,产生亲切感。无论在国内的对外汉语课堂上,还是在国外的汉语课堂上,语码策略也是教师应当具备的。

沉浸式汉语教学的独特之处在于教师只使用单语码策略。教学活动中只使用目的语而不使用学生的母语。从本文的案例中观察到,汉语贯穿了整个教学教学过程,教师没有使用语码转换策略。使用单语码策略可以使学生完全沉浸在汉语的语言环境中,增加的汉语输入,促进学生的习得。可以说,单语码策略的使用是沉浸式汉语教学的突出特点之一。

2.多模态话语策略

课堂教学中的多模态话语策略,主要指听觉、视觉、触觉和空间等不同模态话语的设计和协同使用。从前文的分析中可以发现,沉浸式汉语教师的多模态话语策略中,非语言符号的运用很有特色。非语言符号可以补充语言符号的表达,强调教师课堂教学内容,有时非语言符号还可以替代语言符号,并且可以比语言符号更加生动具体,便于学生的理解。美国沉浸式课堂的非语言符号的形式和意义比较固定,并在整个课堂教学中反复出现。笔者将沉浸式和非沉浸式汉语教师的非语言视觉符号使用统计如下:

从表4中可以看出,在非语言视觉符号中黑板及ppt的使用T1为7次,T2和T3均为3次,说明沉浸式汉语教学对于传统教学方式和现代媒体的使用都比美国非沉浸式教学使用的频繁。图片的使用数量T1为55个、T2为31个和T3只有1个。美国沉浸式汉语教学图片使用数量较非沉浸式多很多,说明沉浸式教师通过教学图片来增加学生的视觉冲击,让学生不仅通过听觉渠道,也通过视觉渠道促进认知。手势的使用次数三位教师依次为54、28、11。可见,沉浸式汉语教师的手势是十分丰富的,让学生通过看手势就可以明白教师的指令含义,甚至可以不使用任何教学语言。这对于提高教学质量,节省课堂管理时间有着重要意义。美国沉浸式教师的表情也十分丰富,在整个教学过程中有固定含义的表情有13次之多,而非沉浸式汉语教师的同类表情分别为两次和零次。这说明沉浸式教师的善于将面部表情、肢体动作和语言相结合,综合各部分感官全方位调动课堂气氛,促进教学管理。

综上所述,美国沉浸式汉语教学的非语言符号形式比较丰富,形式与意义的结合体现了教师设计的匠心,并相对固定,形成一个较为完整的话语系统。这一系统是对沉浸式教学中单语码策略的必要补充,可以说,多模态话语策略是保证沉浸式课堂沟通顺利进行的重要策略。

五、美国沉浸式汉语教学的启示

(一)对国际汉语教学原则的启示

随着国际汉语教育的不断发展,国际汉语教学理论也日渐丰富和完善。本文研究的沉浸式汉语教学模式中体现的一些原则也为国际汉语教学带来了启示。

首先,关于回避母语和媒介语原则。沉浸式汉语教学模式将目的语当做日常用语,让目的语贯穿到课内外教学的始终,巧妙地回避了学生母语或媒介语的使用。沉浸式教学模式为国际汉语教学提供了一种可行的模式,其他教学模式的教学中也可尝试少用或者不使用学生的母语进行汉语教学。

其次,关于精讲多练原则。美国沉浸式汉语教学提示我们,学生可以在其他学科知识的过程中习得汉语,这为我们语言课堂的练习设计带来了新的思路,除了简单的机械操练,语言训练可以采用更加灵活多样的练习方式,尤其对于少年儿童学习者。

最后,关于课堂话语模态。沉浸式汉语教学模式是多模态话语设计的突出典范,它充分利用了学生的听觉、视觉,创新地利用了学生的触觉感官和空间位置进行话语设计。沉浸式课堂的学生不仅依赖于有声语言符号的理解,而且可以充分利用各种多模态符号资源与教师沟通,不同模态之间语法体系的转换让学生们的感受能力、理解能力、判断能力和解码能力都得到前所未有的训练。普通的教学使用视觉辅助听觉模态的设计比较常见,而沉浸式教学为我们展示了更多种类的模态设计,以及各模态之间高效的有机组合方式,值得其他汉语教师借鉴。

(二)对国际汉语教师的启示

对于有志于从事沉浸式汉语教学的教师来说,首先,必须清晰理解沉浸式汉语教学的理念,严格执行沉浸式教学的单语码策略,更了解学生的难点和需求,具备主动发起意义协商的能力。如何把学科知识用汉语讲明白、讲透彻,让学生掌握这些知识,是有很大难度的,这些都对教师教学能力提出了较高的要求。其次,作为汉语教师,应当完成好从显性教学向隐性教学的转换。由于沉浸式教学中的语言教学多是隐性的,教师往往不重视正确性反馈,而是以情感鼓励为主。对于学生经常出现的失误和错误,需要教师运用各种教学技巧帮助学生改正错误,让学生不知不觉中习得正确的汉语表达方式。最后,教师应当努力提高自身的多模态话语能力,以适应沉浸式教学的要求。随着沉浸式项目的不断增加,针对这类项目的师资培训也显得愈发重要。沉浸式教学种类繁多,本文的研究只是管中窥豹,无法反映该教学模式的全貌,希望能够为相关教师培训提供参考,促进沉浸式汉语教学的研究不断深入。

本研究受北京高等学校青年英才计划项目(Beijing Higher Education Young Elite Teacher Project)资助,[项目号:YETP084]。

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(韩燕 北京外国语大学中国语言文学学院 100089;王祖嫘 北京外国语大学中国语言文学学院100089,中央民族大学国际教育学院 100081)

现代语文 2016年2期

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