笔之家语文之友东北亚汉语学习者语篇能力习得调查

东北亚汉语学习者语篇能力习得调查

韩蓉 汪灵灵 周艳芳

摘 要:本文通过对韩、日、俄三国留学生语篇书面表达能力的考察,分析外国人汉语语篇能力习得过程中的偏误类型与规律,旨在帮助学习者正确运用汉语进行语篇表达,培养他们的语篇能力,并为汉语语篇教学及其测试评估提供参考与借鉴。

关键词:语篇能力 习得 偏误分析

一、研究意义

本文的研究内容是汉语学习者的语篇能力,这是基于现代语言学的语言观,即研究“使用中的语言”,着重强调语言在语境中的功能。McCarthy和Carter(1994)提出把语言作为语篇的新语言观[1],从语篇的角度来描述语言的真实面貌。语篇不是词语、句子的简单叠加,它是一系列连续的词语或句子构成的语言整体,并具有独特的规则。他们还指出,语篇能力(discourse competence)是语篇视角下人们使用语言能力的综合体现,缺乏语篇能力的描述不能全面概括一个人的语言能力。从习得的角度去研究学习者的语篇能力,是基于现代二语教学界普遍达成的共识:“教”的成功与否,决定性因素在于“学”,对“学”的研究是对“教”的研究的基础和前提。只有了解、掌握学习者的学习规律,在教学中有针对性地去教,即通过语篇教学活动使学习者发展语篇能力,以达到语篇能力习得的教学目标。本文的研究主体限定于东北亚汉语学习者,即韩国、日本和俄罗斯三国留学生,是因为这三个国家来华留学生数量居多,在东北地区具有代表性。研究目的是希望通过对学习者在汉语语篇表达过程中的偏误分析,发现他们的习得规律,帮助外国人成功地构建汉语语篇,培养他们的语篇能力,并为汉语语篇教学及其测试评估提供参考与借鉴。

二、研究依据

以往研究语篇偏误分析主要集中在语篇的衔接与连贯上,如省略、替代及关联词的分析上。本文的研究以《国际汉语教学通用课程大纲》(2008,简称《大纲》)为依据,《大纲》中明确将“语篇”作为学习者应掌握的语言知识之一[2],与语音、字词、语法、功能与话题共同提出,并按五级分别进行描述,归纳起来每个级别都涉及到以下几个方面的内容:

1.是否能够掌握语境中句子的成段表达方法;

2.是否能够感知中文和母语语篇行文思路的差异和共性,并掌握汉语语篇的行文思路;

3.是否能够学会抓主干,并尝试通过修饰和限定成分,理解句子的内涵;

4.是否能够感知并尝试运用中文修辞方法,如夸张、排比等;

5.是否能够理解或领会口语和书面语篇章所表达的思想感情。

上面的内容是对语篇理解和表达两方面的知识要求。本文主要考察的是汉语学习者语篇的书面表达能力。根据《大纲》的内容,我们可以把语篇书面表达能力概括为以下六个方面:

1.是否具备抓住句子的主干,通过修饰和限定成分进行句子表达的能力;

2.是否具备运用在语境中选择恰当的句子进行语篇表达的能力;

3.是否具备为不同语体选择恰当的语言表达形式的能力;

4.是否具备运用中文的修辞方法进行语篇表达的能力;

5.是否具备按照汉语语篇的行文思路进行语篇表达的能力;

6.是否具备通过书面语篇表达思想感情的能力。

本文的研究语料是大连外国语大学汉学院中级A班学生的作文,分别选取韩国、日本、俄罗斯三国留学生作文各30篇,共计90篇,每篇作文平均字数为五百字左右。作文中包括叙述、描写、说明和议论等表达方式。我院将中级阶段学生汉语水平细分为初、中、高三个层次,中级A班学生属于中级阶段的高班。按照教学大纲中设定的教学目标,这个层次的留学生应该具备汉语成段、成篇的表达能力。

三、留学生语篇能力习得考察与分析

根据上述六种语篇能力,我们分别对留学生书面语篇能力进行考察,具体情况如下。

(一)句子的主干修饰、限定成分的偏误

汉语中句子的主干成分是主语、谓语与宾语,修饰、限定句子主干的成分是定语、状语和补语。我们针对状语与补语的使用进行了考察。

1.状语的偏误

1)多项状语语序偏误。如:

(1)她从不放弃不爱学习的学生,给一个一个的学生辅导。(应为“给學生一个一个地辅导”)(韩)

(2)她最近对我常常说:“美穗,你将来不需要结婚……”(应为“常常对我说”)(日)

(3)我虽然跟他们不能一起每天生活,但我会经常打电话。(应为“不能跟他们每天一起生活”)(俄)

例(1)中“学生”应与介词“给”组成介词短语,表示动作的对象,而“一个一个”作为动作的描写性状语,应出现在表示对象的状语之后;例(2)中“常常”是时间副词作状语,要放在表示对象的状语“对我”之前;例(3)中否定副词“不能”应放在表示对象的状语“跟他们”之前。

2)状语误为补语的偏误。如:

(4)他教《教育社会》,本来在首尔的学校讲课,只有来我们学校讲一个星期一次。(应为“一个星期只来我们学校讲一次”)(韩)

(5)出去成功之前,我总是提心吊胆的。(应为“成功出去”)(日)

(6)生活在中国怎么样?我的答案是特别高兴。(应为“在中国生活”)(俄)

例(4)中“一个星期”表示频率,应置于动词之前作状语;例(5)中“成功”是“出去”的描写性状语,应该置于动词之前;例(6)中“在中国”是地点状语,应置于谓语动词之前。

2.补语的偏误

1)缺少必要的补语。如:

(7)我一回家就被妈妈打(了一顿),因为我没做作业。(韩)

(8)对孩子来说,比(起)旅行更想去游乐园;比(起)吃妈妈做的的蛋糕,更想吃麦当劳的汉堡包;比(起)看自然环境,更想看电视。(日)

(9)朋友只要看(到)我以后就能明白了。(俄)

例(7)是动量补语“一顿”的遗漏;例(8)是趋向补语“起”的遗漏;例(9)是结果补语“到”的遗漏。通过考察我们发现,韩、日、俄三个国家的学生都存在结果补语、动量补语、趋向补语等遗漏的偏误。

2)误用补语。如:

(10)我一着急,把CD机弄*掉(坏)了。(韩)

(11)我早就明白“父母是不能依靠的”,我自己学*到(会)依靠自己。(日)

(12)如果兩个人不是真心相爱,不会在一起生活得*很长时间(很久)。(俄)

例(10)中联系上下文可知CD机最后坏了,所以应该为“弄坏”,而不是“弄掉”;例(11)中根据句义,应为“学会”,而不是“学到”;例(12)中的“得”后面不能是名词“很长时间”,应为形容词“很久”,作补语。

3)补语误作为状语。如:

(13)20年过去了,具体的情况我也没准确地记得。(应为“记得不太清楚了”)(韩)

(14)她是个要两个学期在大外学汉语的韩国同学。(应为“要在大外学两个学期汉语”)(日)

(15)听到这个消息,妈妈一声也不吭,只是一夜默默地哭了。(应为“只是默默哭了一夜”)(俄)

例(13)是要说明“记”的结果,应把状语“准确”改为补语“清楚”;例(14)、例(15)中“两个学期”“一夜”都是时间补语,应置于谓语动词之后。这主要是因为韩、日、俄三国语言中都没有与汉语相对应的补语系统,它们都是用状语来表达,因而这三国的留学生出现了补语误作为状语的偏误。

(二)语境中的句子选择不当的偏误

根据邵菁等(2007)对语境中的句子选择的分类,分别是语境对句子意义选择、语境对句子功能类型选择、语境对句子结构类型选择[3]。前两类偏重口语表达的句子,后一类与书面语表达的句子相关。三国留学生第三类的偏误如下:

(16)看到一匹马站在铁路上一动不动,他毫不犹豫地冲上去,救了马下来。(应为“把马救了下来”)(韩)

(17)我借了一本小说,花了半年时间,好不容易才读完它。(应为“把它读完”)(日)

(18)桌上有三杯可乐,因为我特别渴,所以一口气喝光了可乐。(应为“把可乐喝光了”)(俄)

例(16)~(18)中,后一个句子中的宾语“马”“它”“可乐”分别与前一个句子中的名词性成分具有同指关系,这种前后名词照应在句子结构类型上要求使用“把”字句,而不是主谓宾句。如果不使用“把”字句,将造成语篇衔接上的错误,影响语篇连贯。(金立鑫,1997)

(三)语言表达与语体不一致的偏误

作文的语体一般被限定为正式的书面语,而外国学生对于这一语体在词汇、语法、韵律、语篇等方面的知识与能力都很欠缺,具体表现在书面语表达有口语化的倾向。例如:

(19)江先生被解雇了以后努力(寻)找新工作。(韩)

(20)我寂寞得要命,渴望跟他们见面。(应为“我非常寂寞,十分渴望与他们见面。”)(日)

(21)我希望父母放弃私心,*再(重新)审视自己的孩子。(俄)

例(19)中应使用双音节书面语动词“寻找”,而韩国学生使用单音节动词“找”比较口语化,与书面语体不一致。这是因为韩语中没有双音节动词,所以,动词一般只是用其中的一个字;例(20)中,日本学生使用的“寂寞”“渴望”都是书面语,“要命”“跟”是口语,这种词语的选择与语体不一致,应统一为书面语的表达方式;例(21)中俄罗斯学生使用的“审视”是书面语,“再”比较口语化,换成“重新”更符合书面语的韵律要求。以上是由于词语、韵律表达而造成的不一致,下面是语法、句式表达而造成的语体不一致。如:

(22)现在我只是个学生,没有经济实力买房子,没有钱买车,甚至没有工作更没有收入。但是哪儿有学生有很多钱呢?除了富二代。(韩)

(23)有的人通过整容使自己的生活变得更幸福,这也是事实呀!所以,整容到底好还是不好呢?真是个伤脑筋的问题。(日)

(24)如果你已经50岁,发了不少财,觉得怎么样?幸福吗?可是病得一直躺在床上的话还觉得幸福吗?(俄)

例(22)中的“哪儿有……呢”过于口语化,可以改为“作为一名学生本来就没有钱”;例(23)中的内容主要是论述“整容的利与弊”,语气词“呀”适合出现在口语中,“到底……还是……呢”这个句式也过于口语化,与书面语体表达不一致;例(24)的内容主要是讨论“人生中最重要的事情”,三个问句和“……的话”都是口语形式,与书面语体不匹配。

(四)汉语修辞手段的缺乏与误用

通过考察,我们发现汉语中常用的修辞手段,如比喻、排比、比拟、借代、夸张等出现在留学生的书面表达中的数量不多。这说明在教学中并未重视汉语修辞手段的感知与运用。下面是汉语修辞手段使用的偏误。如:

(25)她叫我好哥哥,我也把她当做像一个亲妹妹一样。(应为“我也把她当做亲妹妹”或“我也觉得她像我的亲妹妹一样”)(韩)

(26)如果父母想孩子“成龙”,那么他们不能折断孩子(想象和创造)的翅膀。(日)

(27)人生就是一段旅程,婚姻就是有人与你一起旅行,一起*过生活的困难(同甘共苦)。(俄)

例(25)中的修辞方式是比喻,其修辞的语言形式是“像……一样”或“把……当做……”,韩国学生偏误的原因是把两种表达形式杂糅在一起;例(26)是用具体的行为“折断”“翅膀”,比喻抽象的行为“破坏”“想象力和创造力”,应添加“想象和创造”使本体更加明确;例(27)将“人生”比喻成“旅程”,语言表达有误。

(五)汉语语篇行文思路的偏误

1.段落划分不正确

在考察的语篇中,我们发现有42%的学生段落划分不正确,甚至有的语篇全篇都没有分段。如:

(28)a.于是我提醒自己,一定要把握住考大学的机会。

b.到现在,我作为一名大学生……(韩)

(29)a.很长时间以后,我见到妈妈的时候,发现曾经的漂亮妈妈脸上有了黑斑。

b.眼底长出了皱纹,我感觉妈妈变老了。(日)

(30)a.我对妈妈越来越不满,反抗越来越厉害。

b.当时我认为我的反抗可以伤害妈妈……(俄)

例(28)~(30)a、b句之间都不应分段,从表达的意思来看应该合为一段。

2.每段开头没有空两格

在考察的语篇中,我们发现有83%的语篇每段开头没有空两格,包括没有空格或只空1个、空3个或4个格,这与学生母语行文有关。因此,在用汉语进行书面表达时,教师应向学生强调每段开头空两格,使得段落清晰可辨。我们发现用信纸书写语篇的格式相对来说都比较正确。

3.段落间语义不连贯

(31)a.我们都被吸引了。由6、7个人组成一组去旅游,然后表演,题目是《为了更好的社会,我们要干什么》。

b.过了一阵时间我就成了教授迷……(韩)

(32)a.我爸爸是个最温和、最善良的人,所以他有很多朋友。

b.每个人都经历过青少年,我也经历过。那时候我什么都不愿意做,谁的话也不听,妈妈经常批评我,但是爸爸和妈妈完全不同……(日)

(33)a.如果我家遇到困难,他们都尽力帮助我们,好像他们自己的事。

b.我十歲的时候,我家搬家了。(俄)

例(31)是韩国学生写的《印象最深的教授》,a、b段之间语义不连贯,应添加“大家的表演都很精彩,都很喜欢这个教授”;例(32)是日本学生写的《我的父亲》,a、b段之间应添加“我最感谢的是爸爸的教育方式”这样的语句进行衔接;例(33)是俄罗斯学生写的《我的童年》,a、b段之间缺乏过渡,可能是由词汇量缺乏造成的。

(六)不能通过书面语语篇表达思想感情

1.与题目相关的问题

通过考察我们发现,23%的语篇没有题目,12%的语篇内容与题目的相关性较差,或者说文不对题,76%的语篇题目位置不正确,没有居中。我们认为,题目在语篇表达中起着统领全文的重要作用,因此,要重视题目的书写。

2.中心思想不明确

通过考察我们发现,有15%的语篇中心思想不明确,这可能与学生的汉语水平和语言组织能力有关。比如韩国学生写的《我的童年》,里面的内容与题目关系不大;一位日本学生写《想念妈妈》,应该表现的是对母亲的思念,但全文体现的是自己对母亲的爱;一位俄罗斯学生写《我喜欢的职业》,但全篇都在写他打工的经历。我们认为在写作之前,教师应帮助学生明确语篇的整体结构,使学生能够围绕题目进行语篇表达。

3.开头与结尾不衔接

通过考察我们发现,有46%的语篇开头与结尾不衔接,主要表现在头尾不照应和有头无尾。如:

(34)a.有一个使我印象深刻的教授改变了我的思想和消极的态度。

b.以后我参加过几次主讲,仍旧通过邮件联系,我很喜欢他的思考方式。(韩)

(35)a.我家在农村。我的爸爸妈妈一边经营超市,一边务农养育着我。

b.我总是提醒自己,不能让父母失望。(日)

(36)a.有时候我会想起小时候的事情。我们家有五口人,是一个和睦的家庭。

b.我很想念和姐姐在一起的欢乐时光。(俄)

例(34)题目是《印象最深的教授》,开头a段主要表达的是“为什么是印象深刻的教授”,而结尾b句并未结束全文;例(35)题目是《我的童年》,结尾b句也不能作为最后一句话;例(36)题目是《我的童年》,结尾b句应改为“我很想念和家人在一起的欢乐时光”,而不只是“和姐姐”,这样首尾才能衔接起来。

4.过渡或照应不当

(37)a.妈妈说,小孩子何苦因为这件事吵架呢?

b.许多小女孩儿渴望着自己的妈妈当一家服装店的老板,我也一样。(韩)

(38)a.如果父母想孩子“成龙”,

b.那么他们不能折断他们的翅膀。(日)

(39)a.到现在,我作为一名大学生,来中国学习汉语。

b.回想起我的童年,我觉得真对不起父母。(俄)

例(37)a、b句之间没有过渡,应加上“我们也觉得不好意思,就和好了”这样的过渡句;例(38)b句中的两个“他们”重复使用,使得照应不明确,应把第二个“他们”改成“孩子们”;例(39)a、b句之间应加入“成为了一个懂事的孩子”这样的过渡句。

四、结语

本文以《大纲》中描述的各级别语篇知识为依据,通过对东北亚三国留学生书面语语篇表达的分析,考察了他们在语篇能力习得过程中的偏误类型。希望通过上述六个方面对语篇能力的描述,能够对汉语语篇教学及书面语语篇能力的测试评估起到一定的推动作用。

参考文献:

[1]McCartht M,Carter R.Language as Discourse:Perspectives

for Language Teaching[M].Longman,1994.

[2]国家对外汉语教学领导小组办公室.国际汉语教学通用课程大纲

[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.

[3]邵菁,金立鑫.认知功能教学法[M].北京:北京语言大学出版

社,2007.

[4]金立鑫.“把”字句的句法、语义、语境特征[J].中国语文,

1997,(6).

现代语文 2017年4期

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