笔之家语文之友高中诗歌鉴赏的导引方法

高中诗歌鉴赏的导引方法

语文教学内容,按照王荣生教授的说法,既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课改实施中教师对课程内容的创生。同理,语文中的诗歌教学内容既包括课堂上教师与学生对现有教材中的诗歌内容的共同解读,也包括在课堂内外教师与学生就诗歌内容所产生的意义的建构与生成。经过教学实践,再结合诗歌教学理论,笔者认为,高中诗歌教学从内容的学习到意义的生成,从语言的运用到语感的升华,都需要经过一个长久的过程,而在这个过程中学生的“感受体验”与教师的方法导引的结合起着至关重要的作用。下面,将从三个方面来解读高中诗歌教学的阶段性过程。

一.兴趣与触发阶段

心理学认为,任何一种兴趣都是由于获得某方面的知识或参与某种活动而使人体验到情绪上的满足而产生的,而产生的情绪又将会形成一种无形的动力,推动事物的发展。因此培养学生对诗歌学习的兴趣,也就成为了诗歌教学之初的重中之重。学生之于诗歌,既熟悉又陌生,熟悉是因为从小学就开始接触诗歌,陌生是因为诗歌是一个复杂的知识系统,按照西方文艺理论家艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》提出的文学四要素理论,即“作品、宇宙、作家、读者”,学生在诗歌学习中不仅要了解与诗歌相关的作者和当时所处的社会环境等元素,还要适应诗歌本身“隐”的特征,更要关注自身在诗歌重构中的角色定位,从而最大限度地接近诗歌学习的“最近发展区”。了解到这个现象,教师要充分理解学生在诗歌学习中的心理差异和学习困难,努力改变单纯的课堂诗歌教学局面,积极培养学生学习诗歌的兴趣。

兴趣的培养是一个长久的过程。在诗歌学习兴趣培养的过程中,关键要产生情感共鸣,即课堂内外学生与教师在诗歌学习上的情感融合,学生与作者的情感交流,学生与自我的情感宣泄,学生与生活的诗意对话。在现阶段的诗歌教学中,教师迫切需要寻找一个情感的触发点。结合学生学习诗歌的心理差异,可以采取“淡化神圣性,强化生活性”的办法来激发学生的学习兴趣。在课堂上,积极开辟一片新的诗歌教学天地:将散文教学转换为诗歌教学,将歌曲欣赏与诗歌鉴赏有机结合,开展《影视金曲与现代诗歌鉴赏》《心音共鸣——感受触动心灵的人和事》等专题“讲座”;将诗歌学习与诗歌朗诵充分结合,开展班内或不同班级之间的诗歌朗诵比赛;充分利用“课前五分钟”,开展《唐诗三百首》朗诵与鉴赏的活动。在课堂外,因时因地制宜地与学生分享教师原创诗歌,在开学之初分享共筑“文学之家”的《鹊占枝头》,在军训期间分享鼓舞士气的《秋雨》,在诗歌学习期间分享改编诗歌《我却不知道你的名字》和《我们的梦想》,在学生遇到学习困难时分享感同身受的《冰窖》,在中秋月圆之时分享感时惜时的《中秋》;另外教师还与学生分享诗意的生活方式,引导学生随身携带笔和笔记本,随时随地记下自己瞬间产生的灵感和美丽的语句,从而使学生在记录、分析头脑里和梦境里支离破碎的片段语言(也称梦境语言)的基础上来把握语言之间的内部联系,甚至对片段语言进行描述、否定、歪曲和重构。从课堂内到课堂外,教师在学生诗歌学习兴趣的培养过程中扮演着重要的导引角色,但教师绝不是诗歌学习和鉴赏经验发展的主体。

二.创作与驱动阶段

何平与汪正在其著作《解放阅读:文学批评与语文教学》中提到“语文课堂应当从‘知识内容讲授向‘学生感受和体验转移,努力建立‘知识内容与学生‘感受体验之间的关联,以学生对作品的‘感受体验为前提展开阅读指导,学生的阅读经验有可能真正得到改造和提升。”因此诗歌感受经验和鉴赏经验发展的主体是学生,在课堂情境教学过程中教师的主要任务是帮助学生从一个经验缺乏的不成熟的读者成长为一个训练有素的具有丰富鉴赏经验的读者。所以贾桂强在《以“学生的解读逻辑”为教学起点》中更是强调教师的“教学的重点应该放在弄清学生的感受体验,并应把学生的感受体验作为教学的出发点”,他把这个过程称之为“解读逻辑”。这里强调了两个基本问题:一是诗歌学习的主体是学生,二是学生对诗歌的感受经验是课堂教学的出发点。笔者认为,学生对诗歌的感受体验主要表现为诗歌创作,变换角度,转换时空,站在自己的立场上来进行诗歌创作,由此而带来的最贴切最真实的诗歌感受。

在学生进行诗歌创作过程中,教师所扮演的导引角色非常重要。为了将这种诗歌创作的兴趣持续下去,教师必须采取一些措施来加以维护。在课堂上,选出一部分优秀的原创诗歌,请原创作者进行现场朗诵,教师给予积极肯定和支持;将学生的原创诗歌作为课堂教学的文本和内容,引导学生进行原创诗歌赏析和再创作。在课堂外,采用“周记”的形式给予诗歌创作的同学以积极的响应,做详细的评价与指导;开展班内或者班级间的诗歌征文活动,并给予一定的物质奖励;引导学生进行私下的诗歌创作“心得交流会”;将优秀的原创诗歌进行班级展示,并做好收集与整理工作,还可成册印发。

心理学认为,诱因是个体行为的一种能源,它促使个体去追求目标。诱因与驱动力是不可分开的,诱因是由外在目标所激发,只有当它变成个体内在的需要时,才能推动个体的行为,并有持久的驱动力。只有当学生学习诗歌的兴趣上升到个体内在的需要和生命意识的观照,演变成诗歌创作时,学生本身对诗歌的感受体验、阅读体验和创作体验才会最大限度地发展为学生内在的需要,成为真正推动复杂的诗歌教学系统发展的内驱力。而教师的诗歌自创式的引领、“周记”式的鼓励与指导、诗歌竞赛式的引导则成为推动诗歌教学发展的外驱力。内驱力与外驱力的相互结合,使得学生的感受体验与教师的深入引导相互融合,从而推动学生在驾驭支离破碎的诗意语言的基础上的意义重构与生成,最终推动诗歌教学的深入发展。

三.鉴赏与生成阶段

诗歌创作不是现阶段高中诗歌教学的出发点和落脚点。斯坦利·费什认为“意义不在于作品本身”,而在于学生在诗歌学习中的感受体验能否转化为阅读和鉴赏经验,能否将语言把握上升到语感层面,能否上升到意义的建构与生成阶段。从本质上看,意义的生成过程是学生与诗歌之间的来回“斗争”,教师的责任就是想方设法去捕捉这个斗争过程中所形成的“张力”,进而给学生提供相关的知识与方法,使学生与诗歌作品之间达到一个最佳的“契合点”,最大限度接近“最近发展区”,从而帮助学生将创作体会上升为情感共生,将阅读感受上升为鉴赏经验,将语言运用上升到语感升华,进而促进鉴赏过程的意义建构与生成。因此在这个阶段,存在着一个“双向平行世界”的相互转化,既诗歌创作与诗歌鉴赏的双向转化,语言运用与语感升华的双向转化,音乐赏析与诗歌鉴赏的双向转化,现代诗歌鉴赏与古代诗歌鉴赏的双向转化,课堂内与课堂外之间的双向转化。教师在这个转化的过程中扮演着重要的导引角色,能否实现双向转化,基础在于细水长流地坚持在兴趣与触发阶段和创作与驱动阶段的引导,重点在于两个阶段后的专业鉴赏指导。

意义生成的发展路径主要有三个:一是补充生活经验的不足,创设情境,感悟世界,感同身受,扩大生活经验、创作经验和鉴赏经验三者之间的“重合面”,以理解诗歌中所涉及的题材、内容、情感和意义。二是提供阅读能力所需要的知识与方法,给予学生特定的“文体知识”,以改造其现有的不成熟或不完整的阅读和鉴赏经验。三是重视诗歌中存在的“空框结构”,引导学生进入诗歌内容的“空白处”或者“深层意脉”中。正如孙绍振强调的那样,意义生成于学生与文本的交互空间——具体指文本的所谓的“空白处”、“言外之意”或“深层意脉”等,在这个空间里,学生的阅读经验得以生成与凝注。创设情境、文体知识和空框结构的有机结合,再结合诗歌学习兴趣和诗歌创作,学生对于诗歌的理解和认识将会在融入自身的生命意识和文学意识的基础上再上一个新的台阶。

汪政在《创设情境·还原经验》一文中指出:“将过去的文本还原为经验,再依此寻找它们在当下的变异,将文本融入当下的生活,以当下的生活去理解文本,文本就会变得生动具体,人与文本也会了无间隙。”从诗歌兴趣的培养到诗歌创作的指导再到诗歌鉴赏的引导,将会指引着学生将诗歌阅读经验和创作体验与当下的生活实际相互融合,使其逐渐成为一个成熟的诗歌鉴赏者和意义重构者,最终实现师生之间的双向生成。

田刚,语文教师,现居四川简阳。

语文教学与研究(教研天地) 2015年11期

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