笔之家语文之友由语文课堂假学习现象说开去

由语文课堂假学习现象说开去

笔者曾对全年级近一千名学生的语文课堂学习进行调查,调查显示,“假学习”现象存在于语文课堂中。学生语文课堂“假学习”主要表现为:

一是教师讲课中,存在:只要教师满堂讲,就会有部分(或个别)学生昏昏欲睡或者做其它事务;有些学生人在课堂,看上去在听课,实际心已飞向远方。

二是教师课堂提问,存在:部分学生不愿或懒于思考,于是游离问题,在想与问题无关的事或者大脑空白处于休息状态;或者某一学生回答问题,教师与之对话,部分学生爱听不听,处于“打酱油”的状态。

三是从学生课堂效果来看,存在:1.学生课堂听到的多,听得的少。也就是学生课堂上似乎听懂了,但真正识记的或者掌握的、理解的很少,更不用说运用。2.课堂上存在学生被识记的多,能力提升的少。比如,一篇文言文学完了,除了掌握几个实词的意义,几句翻译外,对文章体现的人文价值的理解却不甚了了。3.学生在课文学习中,被课文、教参捆绑的多,拓展提升的少。

四是从新式课堂——学生自主的课堂现象看,存在:1.自主学习中,本应围绕学习目标,有质量地进行阅读、思考、表达,部分(个别)学生不学或肤浅地学。2.小组合作学习中,个别学生游离讨论之外或者爱说不说;个别学生只听不说,充当听众;个别学生只说不写,没有对小组讨论交流的内容进行整理完善。3.对问题缺乏深度的探究,浅尝辄止。4.班级交流时,部分小组缺乏发言的动力,充当听众或者游离在交流之外。5.班级交流时,表面上哄哄一堂,学生敢于表达、大胆表达,但对问题缺乏深层次的探究或质疑。

五是从语文教学的形式上看,存在:1.早读或者课堂阅读时,声音很大,却不用心体会,或者眼在书上,心在他处。2.课堂要求片段写作,或者书写某一问题答案时,学生可写可不写,写多写少、写好写坏一个样。3.学生作文,在规定时间内写作,写不完也不要紧,课后补给老师;写得不好,得分低也不要紧,听完老师的评讲完事。

以上种种,也许分类还不够严谨,但确是语文课堂存在的“假学习”现象。究其原因,笔者以为:

一.传统的讲授课堂,教师一言堂,自我中心,我讲你听,理所当然,至于你有没有听进去,我不问,也问不了;任务中心,我必须完成教学任务,至于你听的效果如何,我不管,到考试就见分晓;考试中心,试卷考的,我就讲,至于拓展延伸,人文素养,我不理,也无法检测。三个中心是导致学生课堂中“假听讲”的根本原因。长期被教学任务、考试绑架的教师眼中怎么还会有学生的理解与运用能力?怎么还会关注到每一个学生?加之受教参、参考答案的束缚,课堂上还会有学生发言的机会?即便有,那也是做做样子的,最终教师是权威,学生永远都是弱势群体,一个失去自信的人,还敢表现自己吗?教师永远是权威,失去了自我表现机会和自我价值认可的学生,在课堂上还有生机吗?课堂中教师永远是“话霸”,结果就是你讲你的,我爱听不听。

二.教师缺乏导学意识和能力。三个中心让教师长期主宰着课堂,当以学生为主体的课堂全面推开时,显然,我们的教师还未准备好,常常是课堂改革的形式有了,实际上还是教师在控制课堂,或者教师在尽力地导学,而学生是启而不发,课堂中“假学习”现象仍然存在,效率不高。于是教师怨言,“学生的能力不够”“自己不想学,让我们想办法去引导,这不是为难我们吗?”“学生只要想学,什么方法都有效”等等。其实,这一切都是教师课堂上导学意识不强,导学能力不够所致。

三.课堂问题缺少价值。有价值的问题才能真正激发学生求知的欲望。但很多时候,教师设计的问题,要么大而无当,学生无从下手,缺乏思考的角度;要么过难,超出了学生的认知和能力;要么简单、肤浅,缺乏思考的价值;要么教师自己缺乏对文本的研究,问题源于教参或者现成的资料,学生早有准备,无需思考;要么远离文本,探究所谓的社会意义或者自己的见解,课堂表面热热闹闹,但语文课已失真;要么问题零散,缺乏主线,学生似能得到一些东西,但却缺乏对学生语文能力的统筹培养;更重要的是,许多教师重视备课,漠视课堂生成,忽略学生的质疑,学生在课堂上思考的积极性被扼杀,长此以往,也就成了课堂的看客、闲人。

四.缺乏对学生自主学习能力的培养。要让每一个学生在课堂上动起来,需要的是自主学习、自主探究的能力,与同伴的合作、交流能力,表达能力等,而长期在“等、靠、要”“教师权威”思维和行动下的学生,忽略的是自主学习能力,学习能力缺乏,不会也不能深度走进文本。所谓“不会”就是学生缺乏主动阅读的冲动;所谓“不能”,就是缺乏主动阅读的能力,以及在阅读中感受到的愉悦,进而深度阅读并跳出文本,探究作品所表现的人文价值。

五.课堂缺少评价,缺乏对每一学生学习状态和效果的评价。积极的评价是学生课堂学习的原动力。因为缺乏有效的评价,学生在课堂上可听可不听,听多听少一个样,学多学少一个样,典型的大锅饭课堂,部分学生人在心不在,“假学习”现象也就有了滋生的土壤。

六.小组学习缺乏规则,小组缺乏核心价值。当以小组为核心的学习共同体模式构建后,小组的共同价值趋向本应是让每一个学生走向深度、有效的学习,但由于缺乏集体的行动规范,缺乏小组核心文化的构建,很多课堂的小组合作学习只是一种形式,学生小组合作学习时,也就出现了部分学生游离于讨论之外的现象,出现了表面轰轰烈烈的讨论,实际没有形成共识的现象,更不要说深层次的探究和质疑了。

那么,真正有效的,让每一个学生“真学习”的课堂如何构建呢?笔者想结合自身的教学实践谈几点粗浅的见解。

第一、真正构建生本课堂。作为语文教师不仅要关注文本,关注教法,更要关注学生在课堂上的得,关注每一个学生的学力,只有学生投入了,只有每一个学生都动了,课堂才有生机,才有生命的活力,这是提高课堂效率的关键。同时语文教师在课堂上要管住自己的嘴,把自身的才华转化为学生的能力,转化为每一个学生学习的动力,转化为每一个学生的学得,这才是课堂教学的根本目的。endprint

因此,首先是教师转变角色,教师是引导者、激励者、参与者、维持者,教师要以有价值的问题引导学生有效地学,以有效的评价激励学生深度地学,以自身的亲和参与引领学生广泛地学,更重要的,还要以厚实的人文情怀感染学生,以宽广的包容心胸维持每一个学生学习的热情,并制定规则,做课堂规则的维持者。

其次要深入研究学生,研究每一个学生的学情、学力,在此基础上精心设计“导学”方案,包括问题的设计,让问题尽量适合不同层次的学生;课堂环节的设计,让每一个学生都能在课堂上找到自己的价值;课堂可能生成的问题,促进生生、师生的有效对话;引导学生质疑,让学生在对文本的研究中找到求异的快乐。

第二、还语文课堂以本真。语文课堂的“真”是学生扎实的学,是学生语文学习习惯、能力的培养,是读写听说能力的提高,是学生语文素养及人文情怀的培养。

首先要培养学生的语文学习习惯。由于缺乏良好的语文习惯进而导致能力低下,在学习中找不到成就感,是许多学生课堂懒学、假学的重要原因。一节语文课,教师停留在枯燥的知识讲解、文本的贩卖分析,或者教师滔滔不绝的卖弄,学生怎能不疲劳,怎能不想自己的事,干自己的私活?教给不同文体的阅读方法,让学生在尝试中(哪怕是失败中)掌握方法,提升能力;给予更多的表达机会,让学生在展示中提高自信力,感受分享的成就感;学会探究,让学生在深度和广度阅读中开阔视野,享受研究带来的乐趣。

其次要关注学生语文素养的提升。素养源于日常积累,源于阅读习惯,源于思考习惯,源于表达交流,这一切源于每节语文课堂的实践,源于日常的语文实践,源于教师在学生校园课堂学习的引领,让学生在每节语文课堂中去阅读、表达、碰撞,让学生在各种语文活动中展示,让学生在校本课程及社团活动中提升。

第三、充分发挥学习共同体的作用。构建以小组为核心的学习共同体,让每一个学生在小组中有展示自我的机会,让每一个学生都对自己所在的小组承担起责任,让小组成员互帮互助,共同成长,这是构建学习共同体的目的。学习共同体是杜绝学生课堂“假学习”的有效途径。

首先要制定学生自主课堂的学习规范,包括自主学习,交流、讨论,展示、质疑等。有了规范,就明确了路径,它是提高效率的保证。

其次要建立语文课堂学习的评价机制。语文课堂历来缺少的是对每一个学生学习状态和效果的评价,这是滋生“假学习”现象的根本。有了规则,就有了杜绝“假学习”的可能。但要维持每一个学生的学习激情,还需建立评价机制,用机制激发并引领学生的长效学习。当学习共同体建立后,小组内学生依照学习规则相互评价,组长评价,课代表评价,真实、及时、有效;小组内学生相互约束,相互帮助,让每一个学生动起来,让每一个学生都学有所得,便成为现实;每一个成员都想为小组争得荣誉,内在的热情激发,语文课堂也就成了学生成长的真正沃土;每周公布小组及个人的得分,竞争的氛围得以形成,学生学习的热情得以长效维持。

“假学习”是语文课堂中客观存在的现象,教师角色的转变,教师作用的改变是扭转这一现象的根本。只有让每一个学生动起来,让每一个学生有激情地学起来,让每一个学生成为课堂学习的主体,才是提高语文课效率的保证。

金庞,语文教师,现居江苏扬州。endprint

语文教学与研究(教研天地) 2015年12期

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