笔之家语文之友文本解读教学切入点例说

文本解读教学切入点例说

袁国超+张艾功

文本解读教学需要从选择切入点开始。切入点的选择十分重要,选准切入点不仅能够提高解读效率,而且能够提高解读的准确性和正确性。切入点的选择举足轻重,所以,必须高度重视。

一、从文本的思路和意脉切入

叶圣陶先生多次论述过解读文本把握思路的重要性。他说:“你写文章的时候,一定要先构思,怎样安排,为什么这样安排。那么当你读一篇文章的时候,也要想一想作者是怎样安排的,为什么这样安排。这样才能真正把握文章,理解主旨。”他用两句诗来概括从思路出发解读文本的意义:“作者思有路,遵路识斯真。”是的,沿着作者的思路梳理文本的意脉,就能探寻到文本的“真”(真情、真相、真意),把握作者的写作意图和文本的内蕴。解读思想情感复杂的文本尤其需要如此。比如白居易的《长恨歌》,主旨历来有多种说法:讽喻说、爱情说、双重主题说……但如果从文本思路和意脉出发,沿波探源,不难发现,讽喻说最有说服力。全诗的叙事、抒情和描写都是围绕诗题中的“恨”展开的。诗开篇便说“汉皇重色思倾国”,这是“恨”产生的总根源。接着便极尽铺陈之能事,写唐玄宗和杨贵妃沉溺在享乐之中。这是具体叙写“重色”,具体写“恨”产生的根源。作品的后半部分写他们乐极生悲,乐极生恨,这是写“恨”的本身和具体表现。诗歌不厌其烦地描写李、杨之间绵绵不绝的“长恨”,似乎是在歌颂他们之间生死不渝的爱情。但这一切都是“重色”酿成的苦果。所以,“恨”得越深,“恨”得越切,“恨”给人带来的反思也就越深切,文本讽喻的力度也就越大。因此,从这首诗的思路和意脉看,全篇无不是围绕着首句写“恨”,围绕着首句展开讽喻和批判。可见,从思路和意脉人手能够发现文本的真意。

二、从作者的创作动机和意图切入

任何文本都是作者所见、所思、所感的产物,都是发自作者心灵深处的声音,都是作者心理诉求或隐或显、或直或曲的表达。所以,只有窥探到了作家的创作动机和意图,才能正确地理解文本。教学《六国论》,难点是对最后一段写法的理解和对文本主旨的把握。前四段按照“总一分一总”的思路已经对六国灭亡的教训进行了总结,完成了论证,作者却又转移话题写出第五段:“……苟以天下之大,下而从六国破亡之故事,是又在六国下矣。”意图何在?原来,苏洵写作本文时,北宋王朝对强敌契丹、西夏奉行以贿赂求苟安的国策。结合背景,知人论世,考察作者的写作动机,我们就会明白,本文的写作意图不在总结历史教训,而在借古论今,指出宋朝国策的失误。最后一段才是作者的写作目的,前面的文字是为最后的议论做铺垫。

可见,结合时代背景,探求写作动机,这是准确理解文本的一条有效途径。一些论者对巴金《小狗包弟》思想意蕴理解的偏差也能够从反面说明这个问题。高建国先生认为:“《小狗包弟》思想内容最深刻的地方,是揭露‘文革的罪恶。”人教版《教师教学用书》认为:“这篇课文的主要价值,首先在于它的认识作用,它从一个侧面反映了十年动乱的社会现实,以及当时的人们普遍的命运穷困、人性扭曲的状况……”然而,仔细研读文本,探究巴金的写作动机和意图,不难发现,《小狗包弟》思想内容最深刻的地方,并不是揭露“文革”的罪恶,课文的主要价值,也不是“首先在于它的认识作用,它从一个侧面反映了十年动乱的社会现实”。

文本最后四段文字几乎都是在写作者的愧与疚、悔与恨,从这几段文字中可以看出作者写《小狗包弟》主要是为了忏悔和赎罪,篇末更是直接点明了写作动机和意图:“即使在‘说谎成风的时期,人对自己也不会讲假话,何况在今天,我不怕大家嘲笑,我要说:我怀念包弟,我想向它表示歉意。”那么,根据写作动机和意图,结合全文,可以得出结论,本文思想内容最深刻的地方,是被誉为“二十世纪中国文学的良心”的巴金严于解剖自己的可贵精神,是深重的忏悔意识、赎罪之心和对灵魂的拷问。本文的主要认识价值在于,作者以深刻的自省和严酷的拷问警醒人心,引发人们对人性进行审视和批判。

三、从作者的创作心理和心态切入

任何文本都是发自作者心灵深处的声音,都是作者心灵世界的折射,是作者创作心态的形象展示。所以,只有窥探到了作家的创作心理和心态,才能正确地解读文本。解读文本的过程就是探寻作者创作心迹,分析作者创作心态的过程。比如,要读懂朱自清《荷塘月色》中的“这几天心里颇不宁静”,就要了解朱自清创作《荷塘月色》时大动荡时代给他带来的痛苦迷茫和困惑,就要知道家道的衰落、家庭的矛盾和生活的贫困等给他带来的郁闷、焦虑和烦忧。《荷塘月色》是在这样的心态下诞生的,所以它必然涂上上述诸种情绪色彩。又如,不了解杜甫事业不顺、功名无望、年过半百仍在漂泊流浪,社会人生、自然规律都在挤压着他的灵魂,给他带来无边的苦痛,就读不懂《登高》中“无边落木萧萧下,不尽长江滚滚来”所蕴含的深沉的人生感慨和强烈的生命意识;不了解白居易被贬江州的孤独郁闷心态就听不懂他“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”的心灵的呼唤。

那么,怎样才能把握作者的创作心理、心态呢?一是知人论世,从作品所产生的时代和作家的生平经历中探寻。不知道魏、晋之际黑暗的社会现实和险恶的政治环境,就理解不了阮籍《咏怀》诗中“孤鸿号外野,翔鸟鸣北林”二句里的恐惧、凄切心态;不了解巴金“真”的文格追求和“善”的人格追求,就理解不了《小狗包弟》中强烈的忏悔意识和赎罪心理。二是从文本的字里行间探寻。比如白居易的《琵琶行》,全诗弥漫着浓重的凄凉之气和失意落寞之感:“浔阳江头夜送客,枫叶荻花秋瑟瑟”“醉不成欢惨将别,别时茫茫江浸月”“住近湓江地低湿,黄芦苦竹绕宅生。其间旦暮闻何物?杜鹃啼血猿哀鸣。”仔细品味这些詩句,不难把握诗人的愁苦心态。

四、从读者与作者的共鸣处切入

中学课本中选人的文本大都是文质兼美、感情丰富、动人心魄的美文。古人云:“感人心者,莫先乎情。”可是,我们却发现,学生面对这些情感真挚的美文,常常无动于衷。美文打不开学生心扉的主要原因,我想,应该是教者没有建立起学生与作者之间的情感共鸣点,没能激起学生的情感共鸣。一般地说,引发共鸣,需要相同或相似的人生遭遇和情感经历。但读者和作者通常处在不同的时代、不同的环境,即便是处在同一时代、同一环境中,也难以有相同或相似的遭遇和经历。那么,共鸣点来自哪里?只能来自师生的共同构建。

建立共鸣点的途径主要有两条。一是创设情境,激发学生的情感共鸣。如教学《陈情表》《项脊轩志》等课文,教师可以先声情并茂地介绍文本作者的身世遭遇,然后再播放名家朗诵,创设浓厚的情感氛围,熏陶感染学生,使学生情动于中,“心有戚戚焉”,情弦和作者的情弦一起拨动,从而理解文本的情感内核。二是激发学生通过想象和联想,穿越时空,设身处地、感同身受地去体验作家的生活和情感,把握文本的情感内蕴。“作者胸有境,人境始与亲”(叶圣陶语)。只有入境,走近作者,亲近作者,能够真切地感受作者情感脉搏的跳动,才能和作者产生情感共鸣。如教学《祭十二郎文》,学生很难理解侄儿的死竟然使叔叔痛不欲生。这时,教师就要引导学生设身处地,换位思考,走进韩愈的生活和情感世界,感受他和十二郎“两世一身,形单影只”、相依为命的特殊关系,这是读懂韩愈的情和意、悲和痛的前提和基础。

五、从文本与生活、与现实人生的关联处切入

早在半个多世纪前,美国教育家杜威就提出“教育即生活”的著名论断。在各类学科中,语文与生活的关系最为密切,学以致用是语文学习的最终目的。美国教育家华特·B·科勒斯涅克说:“语文学习的外延与生活的外延相等。”所以,解读文本不能就文本而文本,要将文本与生活联系在一起解读,要从文本与生活、与现实人生的关联处切入文本解读教学。

一是用生活经验来充实、丰富文本的内容,促进和深化对文本的理解。比如教学《动物游戏之谜》《作为生物的社会》这类科普文本,照本宣科只能让人感到捉襟见肘、枯燥无味,结合生活中的观察和发现会让人感到左右逢源、趣味横生。又如教学《父母与孩子之间的爱》《热爱生命》这样的思想随笔,联系生活和现实人生进行解读,认识一定会更加深刻。

二是用文本指导生活和人生。语文教学要在文本与生活、文本与人生之间搭建一座桥,使学生能够从文本走向生活和人生。这就是人们常说的从“人乎其内”到“出乎其外”。比如教学《拿来主义》,明白了什么是拿来主义,为什么要实行拿来主义和怎样实行拿来主义还不够,还要探究拿来主义对我们的现实生活有怎样的指导意义,理解到这个层次,才算完成了文本的解读。又如,解读《装在套子里的人》,了解了别里科夫身上有哪些套子,这些套子对别里科夫思想和性格的塑造作用还不够,还要进行拓展延伸,引导学生结合文本进行自省和反思,能夠看到自己身上的套子以及如何甩掉这些套子。总之,关注生活,关注现实人生,应该是语文教育的灵魂。

文本解读教学的切入点不止上述几种,选择什么样的切入点不能生搬硬套,千篇一律,要因文而异,因教学的需要而异。

语文教学与研究(教研天地) 2016年9期

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